SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

La alfabetización científica, o la formación científica básica como se denomina en los Planes y Programas de la RIEB 2011, implican que los alumnos no sólo aprendan conceptos de manera memorística y mecánica, sino de manera significativa. Según la teoría de David Ausubel… "la significación del aprendizaje radica en la posibilidad de establecer una relación sustantiva y no arbitraria entre lo que hay que aprender y lo que existe como conocimiento en el sujeto". Por otra parte, Jean Piaget nos plantea la idea de que los alumnos… "construyen su conocimiento gracias a la acción transformadora, donde el individuo participa construyendo su propio conocimiento no sólo como reproducción de lo que recibe del medio o la escuela, sino que a partir de sus conocimientos previos interioriza el nuevo conocimiento, lo que le permite ir adquiriendo cada vez estructuras más complejas", a las que el autor llama estadios: sensorio motriz, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones formales, donde estas dos últimas se corresponden con las edades de los alumnos en su tránsito por la educación secundaria; lo anterior significa, que el aprendizaje en la escuela no sólo es informativo, sino formativo en la medida en que las actividades promueven la madurez intelectual de los alumnos, para transitar de un estado de acercamiento concreto y unidireccional a los fenómenos, a uno cada vez más abstracto y con múltiples relaciones de causalidad, lo que ha dado en llamarse, razonamiento hipotético-deductivo. Sin embargo, cabe preguntarse cuál es la chispa que promueve que los individuos transiten de un estadío a otro superior. Al respecto, Vigotsky investigando el por qué en unas sociedades el desarrollo de los individuos es más rápido que en otras, plantea su teoría de la zona de desarrollo próximo, en la cual se explica que un individuo puede transitar de su zona de desarrollo real a la siguiente, mediante la intervención docente y de su grupo de iguales, lo que pone de relevancia el aprendizaje colaborativo en la escuela, contra el aprendizaje individualista.

De esta suerte, las aportaciones teóricas confluyen para derivar en una intervención pedagógica socio-constructivista que según diversos autores depende de las siguientes condiciones:

• 1. Que el contenido sea potencialmente significativo.
• 2. Del potencial cognitivo que posean los alumnos.
• 3. Del interés de los alumnos por el aprendizaje.
• 4. De la motivación intrínseca que conlleven los contenidos y los métodos.
• 5. De la interacción social del conocimiento y su evaluación.

De acuerdo a lo anterior, podemos definir las características esenciales de la acción constructivista mediante las siguientes premisas:

1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que los alumnos traen sobre el tema de la clase.
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en las estructuras mentales.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza con el nuevo concepto científico que se enseña; promoviendo dicha confrontación mediante la discusión, en pequeños grupos y con el grupo en general.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia).
5. Cobra significado mediante la evaluación de los logros de aprendizaje; los alumnos reflexionan sobre lo aprendido y cómo lo aprendieron.

Lo anterior, conlleva que los maestros diseñemos secuencias didácticas acordes al desarrollo de los alumnos, para lo cuál se presenta una adaptación del esquema del modelo didáctico de Sanmartí (2002).

 Por otro lado, las condicionantes para una enseñanza significativa de las ciencias son: la motivación de los alumnos, el pensamiento formal y las ideas previas de los alumnos. A partir de los conceptos asentados anteriormente se construye la siguiente lista de indicadores y categorías de análisis (que no pretenden ser exhaustivos), para una secuencia didáctica de un contenido de las ciencias.

Jaime Calderón Baray